پایان نامه تفاوت دانش آموزان بعدازدریافت بازخوردنوشتاری ارزشیابی های تکوینی بادانش آموزان گروه کنترل در میزان استفاده از راهبرد

• تعاریف عملیاتی

منظور از خودکارآمدی عمومی در این تحقیق،   نمره ای است که فرد آزمون شونده در آزمون خودکارآمدی عمومی شرر وهمکاران( ۱۹۸۲)، دریافت می کند.

منظور ازخودکارآمدی تحصیلی در این تحقیق،   نمره ای است که فرد آزمون شونده در آزمون خودکارآمدی تحصیلی مورگان و جینکس(MJSES) دریافت می کند.

منظور از راهبردهای یادگیری خودتنظیم در این تحقیق،   نمره ای است که فرد آزمون شونده در آزمون راهبردهای یادگیری خودتنظیم پنتریچ و همکاران(۱۹۹۱)، دریافت می کند .

منظور ما از بازخورد   همان بازخوردهای معلم است که بر اساس پکیج آموزشی تهیه شده مبتنی بر مدل بازخورداصلاحی باتلر و وین(۱۹۹۵)، به صورت کلامی و نوشتاری بعد از ارزشیابی های تکوینی ارائه شده است.

الف) بازخورد کلامی: بازخورد کلامی ، عبارت از آن دسته از بازخوردهایی که معلم از طریق شکل صورت، لحن کلام، زبان ایماء و اشاره، یعنی صحبت ها و جمله های توصیفی منظوم و منثور کلامی با زبان فارسی، بومی و فارسی – بومی اطلاعاتی را به دانش آموزان منتقل می کند، که در این تحقیق بازخورد های کلامی مبتنی بر مدل بازخورداصلاحی باتلر و وین(۱۹۹۵)،  بعد از ارزشیابی های تکوینی ارائه شده است.

ب) بازخورد نوشتاری: بازخوردنوشتاری عبارتند از آن دسته از بازخوردهایی که در قالب نگارش جملات توصیفی منظوم(اگر معلم ذوق شاعری دارد و می تواند جملات منظومی را بیافریند) و منثور و ترسیم نگاره ها بر روی آثار دانش آموزان درج می گردد، که در این تحقیق بازخورد های نوشتاری مبتنی بر مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(۱۹۹۵)،  بعد از ارزشیابی های تکوینی به صورت نوشتن جواب صحیح سوالات ناقص یا نادرست ،ارائه ی توضیحات و راهنمایی، نمره دادن در برگه های امتحان و… ارائه شده است.

متن کامل پایان نامه

پایان نامه تفاوت دانش آموزان بعدازدریافت بازخوردنوشتاری ارزشیابی های تکوینی بادانش آموزان گروه کنترل درمیزان استفاده از راهبرد

مقدمه:

ضرورت و دشواری نظام آموزش و پرورش موضوعی است که همه به آن معترفند و در این که آموزش و پرورش انسان کاری دشوار، وسیع و وقت گیر است شکی نیست و درباره ی اهمیت آن باید گفت که “شدن” انسان یا به تعبیر دیگر تحقق گوهر آدمی وابسته به آن است(شکوهی،غلامحسین،۱۳۷۲). طی دو دهه ی اخیر سمت و سوی عملکرد معلمان جهت یادگیری هر چه بهتر دانش آموزان راهنمایی و دبیرستان نسبتا تغییر کرده است. به جای این که همانند سابق معلم انتقال دهنده ی صرف و دانش آموز فراگیر محض باشد، امروزه دانش آموز خود در جریان یادگیری و برای کسب دانش و مهارت نقش فعال را ایفا میکند(بادروا و لوئنگ ،۲۰۰۵؛ نیکول[۱] ،۱۹۹۷). کیفیت تدریس[۲] و ارتباط آن با عملکرد دانش آموزان از موارد مهمی است که همواره کانون تمرکز آموزش دهندگان در هر جای دنیا قرار گرفته است و همواره دامنه ی وسیعی از تحقیقات به بررسی تاثیرات عمده ی تدریس بر پیشرفت دانش آموزان پرداخته اند(هاتی، ۲۰۰۳؛ راو،۲۰۰۷).

خودکارآمدی[۳]

میزان پیشرفت تحصیلی، شاخص موفقیت در فعالیت های علمی و آموزشگاهی است که از مهمترین عوامل موثر  انگیزشی و شناختی بر پیشرفت های فردی از قبیل پیشرفت در تحصیل و میزان یادگیری، خودکارآمدی است(بندورا۱۹۸۶). خودکارآمدی به باورهای شخص در مورد توانایی هایش گفته می شود که مبتنی بر نظم و به اجرا در آوردن فعالیت ها برای رسیدن به موفقیت است(بندورا، ۲۰۰۷). باور های خودکارآمدی باورهایی هستند درباره ی شایستگی  ادراک شده  ی خودمان و این که باور داشته باشیم کاری را به خوبی یا حداقل به طور مناسب و کافی  انجام دهیم(بندورا،۱۹۹۷؛ پاجارس[۴]،۲۰۰۶). مبتنی بر نظریه ی شناختی- اجتماعی[۵]  بندورا(۱۹۹۷) خودکارآمدی دانش آموزان دارای چهار منبع مهم است:

• تجاربی که به صورت غیر فعال بر آن ها تسلط دارند
• تجارب مشاهده شده ی مختلف
• تشویق ها(تحریک های ) اجتماعی
• مو قعیت های روانشناسی و روانشناختی.

بندورا(۱۹۷۷) ساختار خودکارآمدی رابرای اولین بارمطرح کرد. در سالها ی بعد بین ۱۹۹۷ تا ۱۹۸۶ بندورا نظریه ی شناختی – اجتماعی و یک رویکرد عاملی را بنیان گذاری کرد(پاجارس، ۱۹۹۷). بندورا(۱۹۹۷) فرض کرد که هیجانات خودکارآمدی انتخاب های افراد را می سازند، این هیجانات شیوه های فعالیت هستند، و در برگیرنده ی  تلاش برای حرکت، پشتکار و رسیدن به موفقیت هستند. مردم همواره مستعد هستند فعالیت هایی را انتخاب کنند که احساس کنند در آن ها توانا هستندو فعالیت هایی را که در آن ها احساس عدم توانایی می کنند انتخاب نمی کنند(بندورا ۱۹۸۶). امروز صحبت کردن وبحث درمورد کارکردهای انسانی نظیر؛ انگیزش، یادگیری، خودنظم دهی و پیشرفت بدون به میان آوردن نقش باورهای خودکارآمدی امکان ناپذیر ونادرست است(پاجارس، ۲۰۰۶). افراد با تفکر خودکارآمدی پایین براین باورندکه تکالیف دشوار برای آن ها واقعا غیر انجام دادنی هستند( بندورا،۱۹۸۶) که این تفکرات در حوزه ی تعلیم و تربیت باعث احساس شکست، افسردگی، فشار و در ماندگی در آن ها می شود. در مقابل افراد با تفکر خودکارآمدی نیرومند احساس آرامش می کنند و همواره برای روبه روشدن با تکالیف  چالش انگیز آماده هستند(بندورا ۱۹۹۷). چندین پژوهشگر به این نتیجه رسیده اند که خودکارآمدی دانش آموزان بر انگیزش و یادگیری آن ها تاثیر دارد(پوکارد[۶] و همکاران، ۲۰۰۰؛ براون[۷]،۲۰۰۴؛ شانک،۲۰۰۳؛ بندورا،۱۹۹۳). این یافته ها بیان می کنند که خودکارآمدی برانگیزش و شناخت دانش آموزان هم تاثیر می گذارد بدین معنی که احساسات، علاقه و تلاش دانش آموزان در زمینه ی انجام یک تکلیف، نوع استفاده آن ها از را هبردهای شناختی، فراشناختی و خود نظم دهی را تعیین می کند(زیمرمن،بوکارت،۲۰۰۳). مطالعات نشان می دهد(کارمیشل و تیلور، ۲۰۰۵؛ لان،۲۰۰۴؛ شانک، ۲۰۰۳) که تاثیرات مستقیم و غیر مستقیم خود کارآمدی بر پیشرفت دانش آموزان با سطوح توانایی ها و پایه های تحصیلی رابطه دارد.

در دهه ی ۹۰ پژوهشگران شروع به بررسی منابع آموزشی و محیطی در داخل بافت آموزشی می کردند که بر خود کار آمدی دانش آموزان موثر بودند. این پژوهش ها عوامل موثر بر خود کارآمدی دانش آموزان رادر سطوح  ابتدایی و راهنمایی مشخص کرده اند: پاداش ها(شانک،۱۹۸۳،۱۹۸۴)، مجموعه ی اهداف(شانک،۱۹۸۳،۱۹۸۵؛ شانک،رایس،۱۹۹۱؛ شانک،شوارتز، ۱۹۹۳)، راهبردهای یادگیری خودتنظیم(شانک، ۲۰۰۰) و باز خورد(شانک،۱۹۸۵،۱۹۸۳،۱۹۸۲،۱۹۹۵؛ شانک،کاکس ،۱۹۸۶). همچنین نتایج حاصل از پژوهش های مختلف نشان داده است که دانش آموزانی که از خودکارآمدی بالاتری برخوردارند در یادگیری بیشتر از راهبردهای فراشناختی استفاده می کنند و دانش آموزانی که از خودکارآمدی پایینی برخوردارند بیشتر از راهبردهای شناختی استفاده می کنند(دوک و لیگت،۱۹۸۸).

متن کامل پایان نامه

پایان نامه تفاوت دانش آموزان گروه کنترل در میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم با دانش آموزان بعد از دریافت بازخورد

راهبردهای یادگیری خود – تنظیم[۱]

یکی از هدف های مهم آموزش معلم این است که دانش آموزان یاد بگیرند کارهایشان را خودشان ارزشیابی کنند. ساختار یادگیری خودتنظیم اشاره به میزان نظارت و کنترلی دارد که دانش آموزان ضمن یادگیری بر تفکر، انگیزش و رفتار خودشان دارند(پنتریچ و زوشو ۲۰۰۲).

درروانشناسی تربیتی، هنگامی که محقق درمبحث یادگیری وارد می شود، با این مسأله مواجه خواهد بود که درچه زمان یادگیری درمورد های خاص به حد مطلوب وبهینه خود رسیده ویاد گیرندگان می توانند، با سرعت و پیشرفت روز افزون علوم خود را هماهنگ کنند. مسأله ای که از بعد آموزشی دارای اهمیت فراوان است. ولی در کنار مسا ئل آموزشی، مسا ئل پرورشی یادگیرندگان نیز مورد نظر است که اگر این مهم در یادگیری ایجاد شود، یادگیری دارای استحکام بیشتر و انگیزه ی لازم خواهد بود. درنظریه ی یادگیری اجتماعی، نوعی یادگیری که اصطلاحاً یادگیری خودنظم ده[۲] نامیده می شود، یادگیری راهم از بعد آموزشی وهم از بعد پرورشی مدنظر قرار داده است. در این روش یادگیرندگان کنترل شخصی بر روند آموزش خواهند داشت ولذا علاوه برسرعت ودقت بیشتر در یادگیری، مسائل پرورشی مانند اتکا به نفس بالاتر، خودکارآمدی ومسئولیت پذیری بیشتر نیز در یادگیرندگان ایجادخواهد شد. شواهد فراوانی که درتحقیقات خارجی به چشم می خورد هم حاکی ازتأیید این مسأله است. دریادگیری خودتنظیم، یادگیرنده، با توجه به نظارت های دقیقی که در جریان یادگیری دارد، یادگیری را کارآمدتر می سازد و انگیزۀ لازم را در روند یادگیری ایجاد می کند .

توجه به راهبردهای خودتنظیمی نتیجه طبیعی تغییر درجهت گیری ازنظریه های رفتاری به نظریه های شناختی است. درنظریه های شناختی تأکید برچگونگی یادگیری، پردازش ونگه داری اطلاعات در حافظه است(بلمونت به نقل از آشتیانی وحسنی،۱۳۷۹). وینشتاین،مه یر به نقل از پالسن(۱۹۹۳) راهبردهای شناختی برای پردازش اطلاعات رادر سه دسته قرارمی دهد :

• مرور ذهنی[۳]
• سازماندهی[۴]
• توسعه وگسترش معنایی[۵] .

کاربرد این سه راهبرد دریادگیری اطلاعات جدید به صورت مکمل است. در واقع مقصود از راهبرهای یاد گیری تدابیری است که توسط روان شناسان نظریه پردازش اطلاعات کشف و معرفی شده اند و از این تدابیر برای تسهیل در فرآیند دریافت محرکهای محیطی به وسیله گیرنده های حسی، عبور محرکها از حافظه حسی و کوتاه مدت ، رمز گردانی، معنی دار شدن و در نهایت قرار گرفتن مطالب در حافظه ی دراز مدت استفاده می شود(سیف، ۱۳۸۰). راهبرد های یاد گیری روش ها و شیوه هایی هستند که شاگردان درجریان یاد گیری به کار می گیرند تا به اهداف آموزشی مورد نظر دست یابند (همان منبع). واینشتاین و مایر (۳۱۵:۱۹۸۶) راهبرد های یاد گیری را روش هایی می دانند که یاد گیرندگان وسیله ی آن ها اقدام به انتخاب و اکتساب اطلاعات و سپس یکپارچه سازی آن ها می کنند. وار و داوینگ(۲۰۰۰)  معتقدند که راهبرد های یادگیری عبارتند از: فعالیتهای پیدا و پنهان پردازش اطلاعات که درهنگام رمزگردانی وسیله ی یادگیرنده برای تسهیل دراکتساب واندوزش اطلاعات جدید ونیز بازیابی صحیح اطلاعاتی که یادگرفته شده است به کارگرفته می شود. راهبردهای یادگیری ازچشم اندازهای مختلفی طبقه بندی شده اند. فلاول[۶](۱۹۷۶) آنها را به شناختی و فراشناختی تقسیم کرده است و معتقد است که راهبردهای شناختی برای تسهیل یادگیری وانجام تکالیف به کارمی رود، درحالی که راهبردهای فراشناختی به منظور بازبینی این پیشرفت مورد استفاده قرار می گیرند، یعنی راهبردهای شناختی برای پیشرفت و دستیابی به اهداف شناختی و راهبردهای فراشناختی برای نظارت براین فرایندها به کارگرفته می شوند. درمشهورترین طبقه بندی، راهبردهای شناختی را شامل تکرار و مرور، بسط معنایی و سازماندهی می دانند. راهبردهای فراشناختی نیز شامل برنامه ریزی، کنترل ونظارت ونظم دهی هستند. پارک[۷](۱۹۹۷) راهبردهای یادگیری رابه دو طبقه تقسیم کرده است، راهبردهایی که اثربخشی نیرومندی دارند مثل خلاصه سازی ،یادداشت برداری ،کلمه ی کلیدوسرنخ، وراهبردهایی که اثر بخشی پایینی دارند مثل خط کشیدن .

مهارت ارزشیابی از خود یا خود ارزشیابی از راهبردهای مهم فراشناختی است. فرا شناخت ویژگی مهم یادگیرندگانی است که می توانند به طور مستقل یاد بگیرند و بر پیشرفت یادگیری خود نظارت داشته باشند(سیف،۱۳۸۰). اگرشاگرد خوددرجریان یادگیری فعال باشد ونسبت به امر یادگیری احساس احتیاج کندوارتباط این امر راباسایر امور درک کند خواه ناخواه فهم او به کارمی افتد ومطالب راعمیق ترمی فهمند(شریعتمدار،۱۳۷۶). کمپ(۱۹۹۰ به نقل از گیج و برلاینر،۱۹۹۲) شواهدی از کسب توانایی ارزشیابی از خود بدست داده است مبنی بر این که دانش آموزانی که بر فرایند و جریان یادگیری خود نظارت دارند دارای عملکرد بهتری در تکالیف یادگیری و خودکارآمدی بهتری نیز شده اند .

پنتریچ، ۱۹۸۹؛ پنتریچ دی گروت، ۱۹۹۰؛ پنتریچ وگارسیا۱۹۹۱ ؛ اسکیفل۱۹۹۴به نقل ازبراتن( ۱۹۹۶) بیان می کنند که بسیاری ازمشکلات دانش آموزان دریادگیری باضعف مهارت های شناختی وفراشناختی آن ها ارتباط دارد. و همچنین دانش آموزانی که دریادگیری ازخودکارآمدی پایینی برخورداربوده اند، عملکرد ضعیفی ازخود نشان می دهند، ازفعالیت ذهنی خود ناآگاهند و نه تنها از راهبردهای شناختی مناسب وکاربردی برای بهبود عملکرد خویش بی خبرند بلکه توان خودتنظیمی وبازبینی جهت استفاده ازچنین مهارت هایی را نیز ندارند(پنتریچ وگارسیا۱۹۹۱). یادگیرندگان خود گردان ،عموما در تحصیل موفقند، و راهبردهای یادگیری که به کار می گیرند بیشتر راهبردهای فراشناختی هستند(پنتریچ،۲۰۰۱)، از طرفی این گروه از یادگیرندگان در به کار گیری راهبردهای یادگیری بسیار متنوع عمل می کنند که بر اساس تفاوت های جنسیتی نوع استفاده از راهبردها متفاوت است(آبلارد و لیپ شولتز،۱۹۹۸).

متن کامل پایان نامه

پایان نامه رابطه هوش معنوی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان

۱-۳٫ اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

–  عملکرد تحصیلی از جمله متغیرهایی است که در علوم تربیتی تحقیق های زیادی را شامل شده است. ابتدا عملکرد در دانش آموزان مورد توجه بود اما تحقیقات کنونی به موفقیت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه ها می پردازد. لذا این تحقیق، به عملکرد دانشجویان در دانشگاه فرهنگیان، که مربیان و معلمان دانش آموزان آینده کشور است ، می پردازد دارای اهمیت فراوان می باشد.

– با توجه به این که اکثریت دانشجویان در دانشگاه هایی مشغول به تحصیل هستند که مسافت ها از خانه شان دورند بنابراین، مجهز بودن دانشجویان به فرایندهای خودتنظیمی در جهت ایجاد ثبات ساختاری برای کسب علم و دانش دارای اهمیت فراوان می باشد.

– علاوه بر هوش انتزاعی، تحقیقات زیادی اهمیت هوش معنوی را در کسب ثبات هیجانی و افزایش عملکرد تحصیلی نشان داده اند. لذا پرداختن به این موضوع بخصوص در دانشجویان می تواند راه گشای پژوهش های زیادی در جهت افزایش معنویت در دانشگاه ها باشد تا از این طریق باعث افزایش موفقیت های تحصیلی  دانشجویان شوند.

– نظریه یادگیری خود تنظیمی یکی از نظریه هایی است که محققان و روان شناسانِ تربیتی در قالب آن به مطالعه می پردازند. براساس نظریه یادگیری خود – تنظیمی، مؤلفه های شناخت، انگیزش و کنش وری تحصیلی به صورت یک مجموعه درهم تنیده و مربوط به هم در نظر گرفته می شوند( شیرازی تهرانی، ۱۳۸۱ ). بنابراین ، استفاده از راهبردهای یادگیری خود -تنظیمی ،از جمله عوامل تعیین کننده در موفقیت تحصیلی محسوب می شود و با بررسی آن  می توان عملکرد تحصیلی دانشجویان را پیش بینی نمود  این به نوبه خود اهمیت انجام تحقیق را نشان می دهد.

۱-۴٫ اهداف پژوهش

۱-۴-۱٫ هدف کلی:

بررسی رابطه بین هوش معنوی و راهبردهای خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانشجویان

۱-۴-۲٫ اهداف جزیی:

۱- تعیین رابطه بین هوش معنوی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان

۲-تعیین رابطه بین خرده مقیاس های هوش معنوی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان

۳- تعیین رابطه بین راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و عملکرد تحصیلی

۴- تعیین رابطه بین راهبردهای شناختی یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی

۵- تعیین رابطه بین راهبردهای فراشناختی خودتنظیمی و مدیریت منابع با عملکرد تحصیلی.

۶- تعیین رابطه بین خرده مقیاس باورهای انگیزشی مهارت های خود تنظیمی و عملکرد تحصیلی

۷- تعیین سهم راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در پیش بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان

۸- تعیین سهم خرده مقیاس های هوش معنوی در پیش بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان

متن کامل پایان نامه

پایان نامه ارتباط مقیاس های هوش معنوی با عملکرد تحصیلی دانشجویان

۱-۵٫ فرضیه های پژوهش:

۱- بین هوش معنوی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان رابطه وجود دارد.

۲- بین خرده مقیاس های هوش معنوی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان رابطه وجود دارد.

۳- بین راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد.

۴- بین راهبردهای شناختی یادگیری خود تنظیمی با عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد.

۵- بین راهبردهای فراشناختی خودتنظیمی و مدیریت منابع با عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد.

۶- بین خرده مقیاس های باورهای انگیزشی مهارت های خود تنظیمی با عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد.

۷- راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در پیش بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان سهم دارند.

۸- خرده مقیاس های هوش معنوی در پیش بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان سهم دارند.

۱-۶٫ تعریف واژه ها و اصطلاحات:

این تحقیق با سه متغیر اصلی تحت عنوان هوش معنوی، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی سر و کار دارد که در آغاز تعریف نظری و سپس تعریف عملیاتی برای هر کدام از سازه ها ارائه می شود.

۱-۶-۱٫ تعاریف مفهومی

• هوش معنوی:

هوش معنوی به عنوان یکی از مفاهیم جدید هوش، دربردارنده نوعی سازگاری و رفتار حل مسأله است که بالاترین سطوح رشد را در حیطه های مختلف شناختی، اخلاقی، هیجانی، بین فردی و … شامل می شود و فرد را در جهت هماهنگی با پدیده های اطراف و دست یابی به یکپارچگی درونی و بیرونی یاری می نماید. این هوش به فرد دیدی کلی در مورد زندگی و همه تجارب و رویدادها می دهد و او را قادر می سازد به چارچوب بندی و تفسیر مجدد تجارب خود پرداخته، شناخت و معرفت خویش را عمق بخشد(غباری بناب، سلیمی، سلیمانی و نوری مقدم،۱۳۸۷). به عبارت دیگر هوش معنوی مجموعه ای از توانایی ها برای بهره گیری از منابع دینی و معنوی با تمرکز بر روی حل مسئله برای سازگاری و رسیدن به اهداف می باشد(رجایی، ۱۳۸۹).

• راهبردهای یادگیری خودتنظیمی:

راهبرد های یادگیری خودتنظیمی، به نقش فرد در فرایند یادگیری تاکید می کنند، که به موجب آن یادگیرندگان به طور فعال و مستمر شناخت ها، رفتارها و تلاش هایشان را جهت دستیابی به اهداف مورد نظر هدایت  می کنند.، لذا خودتنظیمی اثربخش، نیازمند آن است که یادگیرندگان، هدف و انگیزشی در جهت دستیابی به این اهداف داشته است. از طرفی، انسان از طریق فعالیت های شناختی خود  و مهار محیط زندگی اش می تواند با تقویت و تنبیه شخصی در خود ایجاد انگیزش کند و از این راه به مهار رفتار خود بپردازد(ماتوگا، ۲۰۰۹).

• عملکرد تحصیلی:

منظور از عملکرد تحصیلی، پیشرفت دانشجو در هر ترم تحصیلی و افزایش نمرات و معدل وی در دوران تحصیل دانشگاهی می باشد.

۱-۶-۲٫ تعاریف عملیاتی:

هوش معنوی:

نمره ای است که شرکت کنندگان از طریق پاسخگویی به پرسشنامه هوش معنوی بدیع، سواری، باقری، دشت بزرگی و لطیف زادگان(۲۰۱۰)، به دست می آورند.

راهبردهای یادگیری خودتنظیمی:

نمره ای است که شرکت کنندگان از طریق پاسخگویی به پرسشنامه مقیاس مهارت های خودتنظیمی به دست می آورند.

عملکرد تحصیلی:

منظور از عملکرد تحصیلی در این پژوهش معدل کل(واحدهای گذرانده شده از طریق مراجعه با کارنامه) دانشجویان می باشد(طباطبایی، بنی جمالی، احدی و خامسان،۱۳۹۱).

متن کامل پایان نامه